Suunatud sügava refleksiooni protseduur algajate tantsuõpetajate professionaalse arengu toetamiseks

Anu Sööt
TÜ Viljandi Kultuuriakadeemia tantsupedagoogika lektor

13. augustil 2018 kaitses Tartu Ülikoolis TÜ Viljandi Kultuuriakadeemia õppejõud Anu Sööt doktoritööd „The procedure of guided core reflection for supporting the professional development of novice dance teachers“ („Suunatud sügava refleksiooni protseduur algajate tantsuõpetajate professionaalse arengu toetamiseks“) ning talle omistati filosoofiadoktori kraad (PhD) haridusteadustes. Tööd juhendasid professor Äli Leijen (PhD; Tartu Ülikool) ja professor Eeva Anttila (PhD; Theatre Academy, University of the Arts Helsinki) ning oponeeris dotsent Inkeri A.-M. Ruokonen (PhD; University of Helsinki). Väitekirjaga saab tutvuda siin.

Alljärgnevalt toon Tantsu KuuKirja lugejani töö eestikeelse kokkuvõtte.

Kaasaegse tantsuhariduse alguseks võib pidada 20. sajandi algusaastaid, mis olid suuresti mõjutatud Isadora Duncanist (1877–1927) ja Rudolf Labanist (1879–1958). Duncan lõi oma esimese tantsukooli 1905. aastal ja tema eesmärk ei olnud seejuures koolitada tipptantsijaid, vaid anda kõigile lastele võimalus tantsida ja kogeda kunstilist eneseväljendust, hoolimata nende eeldustest. Duncan nägi tantsus nii sotsiaalset kui kasvatuslikku külge ja tema põhimõte oli, et tants on iga inimese õigus ja pärisosa ega kuulu vaid väljavalitutele (Duncan 1977: 89). Labanil omakorda oli samuti väga selge ettekujutus tantsuharidusest. See kasvas välja tema tõdemusest, et liikumine on ainus viis avastada ennast ja oma keskkonda. Laban pakkus õpetamiseks ideid, mis olid tol ajal uuenduslikud, suunates toimuvat jälgima ja analüüsima. Ta soovitas pigem küsimusi tõstatada kui vastuseid pakkuda, vaadata, mida õpilased pakuvad ja ehitada tund üles sellest lähtuvalt, mitte luua ülemõeldud skeeme ja nõuda nende järgimist, juhatada õpilased teadmiste otsingutele, improviseerida ja uurida erinevaid lähenemisviise, et õpilastes tekiks huvi ja nad leiaksid õpitavaga kontakti (Hodgson 2001: 218). Nende kahe „pioneeri“ mõtted on jätkuvalt päevakohased ka nüüdisaegses Lääne tantsuhariduses. Tuleb jätkuvalt mõtestada tantsuõpetuse eesmärki kaasajal erinevatel haridustasemetel ning erinevate huvide, soovide, võimaluste ja valmisolekuga õppijatele. Tuleb jätkuvalt suunata tantsuõpetajaid ning nende kaudu ka tantsu õppijaid jälgima ja analüüsima, küsimusi tõstatama ja vastuseid otsima, üldistavalt öeldes reflekteerima oma tegevust.

Sarnaselt teiste haridusdistsipliinide ja -koolkondadega, otsib tantsuharidus samuti sobivaid formaate, strateegiaid ja metoodikaid. Tantsuharidus ei ole enam ammu pelgalt väljavalitute pärusmaa, „nišitoode“, see on saanud nii Eestis kui mujal maailmas üheks hariduse osaks nii alg-, huvi-, üldhariduskooli- kui kõrghariduse tasemel. Ühelt poolt on tantsuharidus seotud suurenenud vajaduse ning teadlikkusega liikumisharrastuse olulisusest tänapäeva füüsiliselt passiivse eluviisiga ühiskonnas. Teisest küljest annab tants kui emotsiooni väljendus võimaluse kogeda kunstilist eneseväljendust. On tantsustiile, mis kalduvad pisut enam liikumise kui spordi poole, niisamuti kui on tantsustiile, mis näevad liikumist kunstina. Kuid üks ja ühine vajadus on neil mõlemal – vajadus analüüsiva, mõtestava, reflekteeriva tantsuõpetaja järele.

Tuginedes maailma suurima tantsuhariduse organisatsiooni Dance and the Child International (daCi) konverentside ettekannetele (daCi 2012, 2015), võib tõdeda, et refleksioonioskus on tõusnud ka tantsuhariduse kontekstis järjest enam päevakorda. Tantsuhariduse pedagoogiline praktika näitab küll refleksiooni olulisust erinevatel õpetamis- ja õppimistasanditel, kuid jätkuvalt on vähe arusaamist refleksiooni meetoditest ja fookusest. Mille üle reflekteerida, kuidas refleksiooni läbi viia ning kuidas seda teadlikult suunata, on küsimused, mis siiani ei ole tantsuhariduse kontekstis ammendavaid vastuseid saanud. Üks pool tantsuõpetaja erialasest ettevalmistusest on üldpedagoogilised teadmised ja oskused, mis lähtuvad üldisest õpetajakoolitusest. Teine pool, mis hõlmab nii kehalist kogemust, kehalist tunnetust, kehastamist, somaatikat, keha-meele ühtsuse mõistmist ja teadvustamist kui loomingulisust, on tantsuõppes fundamentaalse tähtsusega aspektid, millele üldpedagoogilised käsitlused ei keskendu. Käesoleva tööga otsiti sobivamat käsitlust ja protseduuri refleksiooni toetamiseks algaja tantsuõpetaja hariduses, mis võtaks arvesse erialaspetsiifikat.

Nii oli käesoleva uurimistöö eesmärk 1) anda ülevaade refleksiooni eesmärkidest, fookusest ja protsessidest algajate tantsuõpetajate koolitamise kontekstis; 2) uurida, kuidas rakendada refleksiooni kõige tulemuslikumalt algajate tantsuõpetajate koolitamisel kõrgkoolitasandil; 3) luua refleksioonimudel, mis toetaks algajaid tantsuõpetajaid, ja hinnata, kuidas loodud mudel toimib ning milliseid tulemusi see annab. Eesmärkidele tuginedes püstitati järgmised uurimisküsimused:

  1. Milline on sobilik meetod algajate tantsuõpetajate refleksiooni toetamiseks?
  2. Millistele õpetaja tegutsemise tasanditele ja argumentatsiooni tasanditele jõuavad algajad tantsuõpetajad suunamata ning suunatud refleksiooniprotseduuride abil?
  3. Kuidas kohandada refleksiooniprotseduur tantsuõppe konteksti nii, et see toetaks algajate tantsuõpetajate keha-meele ühtsuse mõistmist?

Uurimisküsimustele vastamiseks viidi läbi kolm empiirilist uuringut. Uuritavateks olid Tartu Ülikooli Viljandi Kultuuriakadeemia etenduskunstide osakonna tantsukunsti õppekava tudengid. Kuigi TÜ Viljandi Kultuuriakadeemia tantsukunsti õppekava 4-aastase rakenduskõrgharidusõppe eesmärk on „Anda võimalus omandada laiapõhjaline haridus tantsukunsti vallas. Õpetada oma eriala valdavaid koreograafe ja tantsuõpetajaid, kes on võimelised töötama üldhariduskoolis, huvihariduses, teatrites, vabakutselise koreograafina jne.“ (TÜ Õppeinfosüsteem 2016), siis kõik lõpetajad saavad tantsuõpetaja kutse. Kuigi tulenevalt Eesti riigi ja seeläbi tulevase erialase tööpõllu väiksusest, rakendavad lõpetajad end edasises erialases töös erinevates rollides – nii tantsuõpetaja, tantsukunstniku kui sageli ka tantsijana, siis käesolevas töös keskenduti tantsuõpetaja rolli toetamisele refleksioonioskuse kaudu. Kõik uuringud viidi läbi ühe tervikkursuse peal. Esimeses ja viimases uuringus osalesid neljanda õppeaasta üliõpilased, kes viisid samal ajal läbi oma tantsuõpetaja kutse lõputöö praktilist osa, ning teises uuringus kolmanda õppeaasta tudengid, kes viisid samal ajal läbi oma tantsuõpetaja praktikat. Nii tantsuõpetaja kutse lõputöö praktiline osa kui kui tantsuõpetaja praktika on õppekava osad, mille üldine eesmärk on praktiseerida tulevase tantsuõpetaja elukutse jaoks.

Refleksioon annab võimaluse õppida saadud kogemuse kaudu kogemust ennast analüüsima ja mõtestama nii individuaalselt kui koostöös kellegi teisega. Reflekteerimise abil on võimalik jõuda uute, alternatiivsete tegevusmudelite ning lahendusteni. Kuigi refleksioon on oluline ja asjassepuutuv paljudes erinevates valdkondades (haridus, meditsiin, sotsiaaltöö, kunstid jne), siis sageli on refleksiooni mõiste kirjanduses ebaselge ja vastuoluline. Ka hariduse enda kontekstis on palju erinevaid refleksiooni tõlgendusi, kuigi refleksiooni ja reflekteerimisoskuse tähtsust õpetaja õppimise ja professionaalse arengu kontekstis on rõhutatud alates John Dewey’st (1933) kuni tänapäevani (Boudjt 1985; Moon 2004; Korthagen & Vasalos 2005; Leijen, Valtna, Leijen, Pedaste 2012). Hariduse kontekstis on erinevaid refleksiooni tõlgendusi (vt Leijen jt 2012), mis on raamistatud erinevate filosoofiliste traditsioonidega: pragmatismi traditsioon (Dewey 1933; Schön 1983; Kolb 1984; Korthagen 1985), sotsiaal-kriitilise teooria traditsioon (Habermas 1972; Van Manen 1995; Mezirow 1991) ja kantiaanlik traditsioon (Procee 2006).

Õpetajakoolituses on levinuim pragmatismi traditsioon, mis on saanud alguse John Dewey töödest, kus kirjeldatakse refleksiooni protsessina, lineaarse käsitlusena, üksteisele kindlas järjekorras järgnevate etappidena: kogemus, kogemuse spontaanne interpreteerimine, kogemuse põhjal küsimuste või probleemide nimetamine, võimalike selgituste väljapakkumine, korrektsete hüpoteeside seadmine, hüpoteeside testimine.

Otsides vastuseid esimesele uurimisküsimusele „Milline on sobilik meetod algajate tantsuõpetajate refleksiooni toetamiseks?“, disainiti suunatud sügava refleksiooni 3-etapiline protseduur, mille teoreetiliseks raamistikuks oli Korhageni ja Vasalose (2005) sügava refleksiooni protseduur ja Husu jt (2009) suunatud refleksiooni praktiline mudel. Loodud suunatud sügava refleksiooni 3-etapilist protseduuri (Sööt & Leijen, 2012) kasutati ka kõigi järgnevate uuringute baasmudelina, seda iga uuringu puhul vajadusele vastavalt kohandades.

Analüüsides esimeses uuringus, kuidas reflekteerivad ja millistele õpetaja tegutsemise tasanditele (keskkond, käitumine, pädevus, tõekspidamine, identiteet, missioon) (Korthagen & Vasalos, 2005) jõuavad algajad tantsuõpetajad suunatud sügava refleksiooni protseduuri abil, saadi vastused, et kõige enam reflekteeriti tõekspidamise tasandil (26%). Sellele järgnes identiteedi tasandi (23%) ja keskkonna tasandi (18%) esinemine. Kõige vähem reflekteeriti käitumise (9%) ja missiooni (9%) tasandil.

Tulemuste alusel võib näha algajate tantsuõpetajate tõekspidamiste suurt hulka, nende arusaamist, kuidas peaks, võiks ja tuleks tantsu õpetada. Samas, vähese õpetamiskogemuse tõttu ei ole aga saadud oma tõekspidamisi käitumise kaudu veel praktilisse tegevusse rakendada. Siiski reflekteerisid algajad tantsuõpetajad suunatud sügava refleksiooni protseduuri abil kõigil mudeli kuuel tasandil, sealhulgas sügavamatel tasanditel, mida Korhagen ja Vasalos (2005) nimetavad sügavaks refleksiooniks. Õpetaja tegutsemise tasandite üldisem teadvustamine, nii sisemiste kui väliste tasandite mõistmine nii õpetamise kui õppimise kontekstis on oluline algaja tantsuõpetaja professionaalses arengus. Samas näitas uuring refleksiooniprotsessi suunamise olulisust. Juhul, kui algaja tantsuõpetaja jäi reflekteerima vaid välisele, keskkonna tasandile (näiteks vaid probleemsetest õpilastest või kolleegidest arutledes), sai juhendaja küsimuste abil teda suunata sisemiste tasanditeni. Samuti sai suunata refleksiooni ka välistele tasanditele, juhul kui reflekteerija jäi vaid enda missioonist, identiteedist arutlema, märkamata, et ta tegutseb kellegi või millegi jaoks, et ka teda ümbritsevad kolleegid ja õpilased on olemas. Korthagen ja Vasalos (2005) on rõhutanud refleksiooni liikumist mõlemasuunaliselt – nii väljastpoolt sisemiste, sügavamate tasanditeni kui vastupidi, sisemistest tasanditest välimisteni. Kokkuvõtvalt võib välja tuua, et Korthageni ja Vasalose (2005) ning Husu jt (2009) mudelite ühendamine algajate tantsuõpetajate refleksiooni uurimiseks ja toetamiseks oli põhjendatud. Algajad tantsuõpetajad reflekteerisid kõigil kuuel õpetaja tegutsemise tasandil ning juhendaja suunamine aitas mõlemasuunalisele liikumisele kaasa.

Otsides vastuseid teisele uurimisküsimusele „Millistele õpetaja tegutsemise tasanditele ja argumentatsiooni tasanditele jõuavad algajad tantsuõpetajad suunamata ning suunatud refleksiooniprotseduuride abil?“,viidi läbi erinevad refleksiooniprotseduurid. Suunamata refleksiooniprotseduurina paluti uuritavatel kirjutada essee teemal “Milline tantsuõpetaja ma olen?” ja suunatud refleksiooniprotseduurina viidi läbi suunatud sügava refleksiooni 3-etapiline protseduur (Sööt & Leijen, 2012). Õpetaja tegutsemise tasanditest kõigis kolmes protseduuris (essee, poolstruktureeritud intervjuu ja kirjalik refleksioon) reflekteeriti sarnaselt I uuringuga kõige enam tõekspidamiste tasandil (21,8%). II uuringus kõigis kolmes protseduuris tagantpoolt teisena esindatud käitumise tasand (16,1%) oli ka I uuringus üks kõige vähem esinenud tasanditest (9%). Nii võib näha üsna sarnast mustrit mõlema uuringu puhul, kuigi uuritavad olid teised ning kasutati erinevaid protseduure. Nii olid algajatel tantsuõpetajatel olemas kindlad tõekspidamised tantsu õpetamise kohta, kuid oskus käitumuslikul tasandil neid tõekspidamisi ellu rakendada oli vähene.

II uuringus vaadeldi algajate tantsuõpetajate refleksiooni tulemusi ka argumentatsiooni tasandite vaatenurgast, tuginedes Poldneri jt (2014) jaotusele – kirjeldav, hindav, põhjendav, dialoogiline ja ümberkujundav. Kõige enam reflekteeriti kõikide protseduuride puhul kirjeldaval (31%) ning kõige vähem ümberkujundaval tasandil (8,8%). Ümberkujundava tasandi  määratlused (kuidas järgmine tegevus on eelmisest erinev või parem sellest, mis praegu toimus?; kuidas kanda teadmisi üle uude situatsiooni, olles piisavalt üldistavad, et saada neid teadmisi järgmises situatsioonis kasutada?) on ilmselt aja, kogemuste pagasi ja praktika tulemus. Teadmiste transformeerimise oskus vajab aega, et tegevusi mõtestada ning pidevalt praktiseerida, sh reflekteerida. Võrreldes kolme erinevat refleksiooniprotseduuri – essee, poolstruktureeritud intervjuu ja kirjalik refleksioon –, võib öelda, et kuigi kõik kolm protseduuri olid erinevad, väärtuslikud ja täiendasid teineteist, oli suunatud refleksioon tõhusam kui suunamata refleksioon, tuues esile kõige rohkem ideeühikuid.

Kolmandas uuringus otsiti vastust uurimisküsimusele „Kuidas kohandada refleksiooniprotseduur tantsuõppe konteksti, et see toetaks algajate tantsuõpetajate keha-meele ühtsuse mõistmist?“. Tuginedes eelnevatele uuringutele ja Svendler Nielseni (2015) raamistikule kehalise teadvuse mõõdetest (dimensions of embodiment) arendati sügavat suunatud refleksiooniprotseduuri edasi, lisades sellele küsimused keha-meele ühtsuse mõistmise ja teadvustamise vaatenurgast. Saadud tulemusi kuue kehalise teadvuse mõõtme alusel tõlgendades (loov, tunnetuslik-kinesteetiline, sotsiaalne, liikuv-füüsiline, kultuuriline, kunstiline-väljenduslik) ilmnes, et kõige enam reflekteeriti sotsiaalse keha – suhtlemise mõõtmel (31%), millele järgnes tunnetatav keha – kinesteetiline mõõde (25%) ja kolmandana esines loov keha – loov mõõde (23%). Kõige vähem esines reflekteerimist väljendusliku keha – kunstilisel mõõtmel (2%). Võib järeldada, et see, mille üle ja kuidas reflekteeritakse, sõltub suuresti tegevuse eesmärgist ja refleksiooni fookusest. Kui refleksiooni fookus olnuks enam suunatud kunstilise väljendusoskuse teadvustamisele, oleks ilmselt ka vastava mõõtme tulemused olnud kõrgemad. See, millele rohkem tähelepanu pööratakse, saab ka rohkem teadlikuks ning kajastub uuritavates arutlustes ning tegevustes. Refleksiooniülesande tagasisidest ilmnes, et keha-meele fookusele suunatud refleksiooniprotseduuri läbitegemine andis algajatele tantsuõpetajatele signaali selle vaatenurga olulisusest tantsuõpetaja töös ning pani neid rohkem selle üle mõtlema nii enda kui õpilaste seisukohast. Samuti andsid tulemused teadmise, millistele nüanssidele algajate tantsuõpetajate koolituses – nii teoorias kui praktikas – enam tähelepanu pöörata, mis loob eeldused, et tantsuõpetajate kaudu väärtustavad seda ka nende õpilased. Svendler Nielsen (2015) on välja toonud, et kõik kuus mõõdet on õpetades alati olemas, kuid kasutades nimetatud mudelit, saab analüüsida, millele enam rõhku pannakse või mis on vähem esindatud.

Refleksiooni eesmärk on soodustada sügavat õppimist ja toetada õpetajakutse kompetentside avaldumist ning kinnistumist. Reflekteerimise aluseks on praktilistes õpetamissituatsioonides tekkinud olukorrad, mille reflekteerimine võib viia uutes, sh sarnastes õpetamissituatsioonides paremate lahenduste leidmiseni. Kuigi käesoleva uurimistöö praktiliseks eesmärgiks oli refleksiooniprotsessi läbitegemise kaudu algajate tantsuõpetajate õpetajakutse kompetentside toetamine ja kinnistamine, on uurimistöö käigus disainitud 3-etapiline refleksiooni metoodiline juhend rakendusliku väärtusega kõikide õpetajakoolituse õppekavade juures. Suunatud refleksiooniprotsess, st küsimused, mille kaudu refleksioon toimub, annab algajale õpetajale nii kaudselt kui otseselt teadlikkuse õpetaja erinevate tegutsemise tasandite olulisusest, aitab neid mõista ja seostada õpetajatöö igapäevapraktikaga. Suunatud refleksiooniprotsess juhib algajat õpetajat reflekteerima nii seesmistel kui välimistel tasanditel ja suunab teda olema rohkem argumenteeriv ning põhjendama oma valikuid. Loodud 3-etapiline suunatud sügava refleksiooni metoodiline juhend seostatuna tantsuõppele omase fookusega, tähelepanu pööramisega keha-meele ühtsuse märkamisele ja teadvustamisele, annab tantsuhariduse laiemas kontekstis ühe võimaluse refleksiooniprotsessi läbiviimiseks, mis, nagu ülal viidatud, on päevakajaline teema tantsuhariduse erinevatel astmetel. Kogutud teoreetiline raamistik ja nendele tuginenud empiirilised uuringud annavad koondina olulise sisendi kõrgkoolitasandil nüüdisaegse tantsuõpetaja koolitamiseks.

Kasutatud kirjandus on leitav doktoritöös.