Anarhistliku pedagoogika suunas

Pean oluliseks mõtestada end kui õpetajat, õpetaja rolli üleüldse ja õpetamist laiemalt, et osata ja julgeda seekaudu õpetajana, ja miks mitte ka õpilasena, end tundides rohkem usaldada. Õpetamisviise ja -meetodeid on palju, küll aga on huvitav, mis koorub välja siis, kui alustada praktikast ja otsida hiljem tuge teooriast. Olen enda õpetajapraktika käigus jõudnud printsiipide ja lähtepunktideni, mis on omased anarhistlikule pedagoogikale. Toetudes oma tantsuõpetaja lõputööle “Anarhistliku pedagoogika suunas”, avan siinses artiklis anarhistlikku pedagoogikat, selle potentsiaali ning seoseid huviharidusega.

Mis on anarhistlik pedagoogika?

Otsides anarhistliku õpetamise kohta materjali, jõudsin Anarchist Pedagogies Collective’ini (edaspidi APC), kelle nägemuses on anarhistlik pedagoogika idee õpetamise ideaalist, mis vastandub kapitalistlikule ühiskonnale, kus kooliasutuste põhieesmärk on kasvatada ühiskonnaliikmeid, kellest saavad tööinimesed ja maksumaksjad ning kes on seekaudu olulised mutrikesed olemasoleva ühiskonna jätkusuutlikuks toimimiseks. APC väärtused seisnevad vabaduses, vastastikuses abis, ratsionaalsuses ning hierarhiate kõrvaleheitmises. Ühtlasi vastandub anarhistlik pedagoogika (lääne)ühiskondadele, mida iseloomustab binaarsuse ja cis-normatiivsuse patriarhaalne idee, et on olemas ainult kaks sugu, millega kõik peavad suhestuma. (APC, s.a.) See näitlikustab anarhistliku pedagoogika inimlikku mõõdet. Sisuliseks mõistmiseks võib anarhistlikku pedagoogikat kõrvutada vabaõppega, mis toetub suuresti samadele põhimõtetele. Vabaõpe on paindliku ülesehitusega, toimib vabatahtlikkuse alusel ja jagab anarhistliku pedagoogikaga eesmärki kasvatada aktiivseid ja iseseisvaid inimesi. (Eesti Noorteühenduste Liit, 2022) Erinevalt vabaõppest rõhutab anarhistlik pedagoogika aga hierarhia puudumist, täpsemalt horisontaalset hierarhiat.

Hierarhiale on omane, et keegi, antud kontekstis õpetaja, teab ja oskab kellestki rohkem ja paremini. Inglise kirjanduse doktorikraadiga Stephanie Spoto (2014), kelle uurimishuvide hulka kuuluvad anarhism ning kväär seksuaal- ja soovähemused, sõnul on õpetaja tegevusel ja juhendamisviisil võimalus olemasolevaid hierarhiaid kas tugevdada või töötada nende kaotamise nimel. Siinkohal saab oluliseks õpetaja, kes olenemata süsteemist, milles ta toimetab, saab enda lähenemisviisiga laiendada õpilaste arusaamu kehtivatest normidest. Horisontaalse hierarhia kaudu muutub piir õpetaja ja õpilase rollide vahel vähem jäigaks, võimaldades teadmistel perifeersetest teooriatest ja vaatenurkadest detsentraliseeritud teadmis- ja kogemusvõrgustikes vabamalt voolata (samas). Selle põhjal saab öelda, et oluline on õpilase juurdepääs olemasolevatele teadmistele ja arusaamadele, mille põhjal enda teadmisi ja arusaamu kujundada. Õpetaja ei pea olema see, kes juba teab ning oma seisukohti õpilastele üle kannab, vaid keegi, kes on oma teadmistes ja kogemuses dünaamiline, st ta julgeb koos õpilastega enda senistes arusaamades kahelda ning on säilitanud uudishimu. See tekitab pinnase, kus õpilased ja õpetajad on maailma ees võrdsed, jagades soovi teada saada, mõista ja kogeda.

Horisontaalne suhtumine teineteisesse pole tähtis mitte ainult rollideüleselt, vaid ka vanuseüleselt. Põlvkondadevaheline õppimine on oluline, kuna see aitab luua sügavamaid ja jätkusuutlikumaid sidemeid. Kõigil on teistelt midagi õppida ja midagi teistega jagada. Tuleks õppida lapsi ja noori usaldama, et tekiks võimalus ka neid kuulata ja neilt õppida. (APC, s.a.) Tegu on lihtsalt erineva kogemusega ja seekaudu erineva tarkusega. Ei ole (vanuselist) tarkust, mis oleks kuidagi olulisem või parem – on erinevad tarkused, mille väärtus väljendub erinevalt. Selle asemel, et enne “targaks” saamist seitse elu elada, võiks juba praegu tekkida tarkuse ringlus, millesse igaüks panustab ja millest igaüks osa saab, seda nii koolis, kodus kui tänaval.

Küsimus õpetaja rollist

Hierarhia puudumisel kerkib esile küsimus õpetaja rollist ja funktsioonist. Spoto (2014) nägemuse järgi ei peaks õpetaja koondama ja kontrollima kogu tõde, vaid tegutsema teadliku juhendajana, kes võimaldab õpilastel luua tähendusrikkaid tõdesid nende endi tingimustel. Võiks öelda, et õpetaja on lihtsalt üks osa õpikeskkonnast, nii nagu on seda ka ruum, õppevahendid, -materjalid ja teised õpilased. Psühholoog Inge Tael (2007) väidab, et nii pedagoogide kui lapsevanemate ülesanne on eelkõige ette elada, mitte õpetada. Last saab õpetada ja kasvatada nii palju, kui talle ette elada – milline on inimene, milline ma tahan, et inimene oleks? (samas) Töö laste ja noortega on lõpuks ikkagi töö iseendaga.

Spoto (samas, lk 86) toob välja Lena Wånggreni ja Karin Sellbergi (2012) tõlgenduse Jacques Rancière’i “ignorantsest koolmeistrist” kui kellestki, kelle suurim omadus on teadmatus. Wånggreni ja Sellbergi järgi (2012) mõistis Rancière, et õpetaja saab olla teadmiste vahend, ilma teadmisi edastamata (Spoto, 2014). Rancière’i mudeli järgi astub õpetaja õpilastega dialoogi ning õpetajast saab vahend ja tööriist, mida õpilased saavad enda uudishimust lähtuvalt kasutada (Horton & Freire, 1990, lk 191, viidatud Spoto, 2014, lk 86 j). Nii nagu on õpetaja õpilaste jaoks vahend midagi teada saada, on ka õpilased õpetaja jaoks võimalus kogeda ja teada saada midagi, mis on talle oma vanuse, soo, elukäigu jms tõttu muidu kättesaamatu. Oluline on dialoog ning erinevate teadmiste ringlus, mis sellest tekib.

Austria filosoof Paul Feyerabendi järgi peaks õppimine “põhinema uudishimul, mitte käsul” ja “õpetaja võiks sellele uudishimule kaasa aidata toetumata ühelegi fikseeritud meetodile” (1984, lk 187, viidatud Spoto, 2014, lk 85, §2 j). Õpe, mis toetub õpilase uudishimule ning on vabatahtlik ja hierarhiatest vaba, põhineb suures osas vabadusele. Sellise vabaduse kaudu saab välja kujuneda iseseisvus ning lõpuks enda tegemiste, valikute ja käekäigu eest vastutamine.

Mängu roll ja olulisus

Üks suurepäraseid võimalusi, kus vabadus pakub võimalust kasvada ja iseseisvuda, on mäng. Õppimine ei peaks toimuma passiivses andmise-võtmise vormis, vaid vabalt mängides, nii on õppimine ka efektiivne, meeldiv ja mitmekülgne ning säilitab osalejate heaolu. Eesti inimarengu aruande 2023 põhjal on Eesti õpilaste heaolu langus põhikoolis üks Euroopa suurimaid (Valk jt, 2023). Praegune haridussüsteem kasvatab või vähemalt üritab kasvatada peamiselt asjalikke, korrale alluvaid, n-ö tublisid inimesi. Kui need tublid ja töökad, eksisteerivasse ühiskonda hästi sobituvad inimesed aga oma vaimus ja psüühikas laperdavad, siis ei ole neist kasu ei ühiskonnal ega neil endil. Oluline on kasvatada iseseisvaid ja endaga toime tulevaid inimesi. Saates “Plekktrumm” toob Maria Peterson (2023) välja teatrikooli ja -õppe olulisuse just mängu kaudu – ühel hetkel põhikoolis mängimine lõpeb, v.a spordimängud, kuid ometi on mäng oluline inimese kujutlusvõime, sotsiaalse arengu ja üldse tervikliku arengu seisukohalt. Mängu kaudu saab arendada kõiki olulisi oskuseid sellest samal ajal rõõmu tundes.

Arengupsühholoog Peter Gray (2018, lk 23) väidab, et “vaba mängu kaudu õpetab loodus lastele, et nad ei ole abitud.” Teistega koos ja vabalt mängides õpivad lapsed iseeneslikult otsustama, probleeme lahendama, kompromisse tegema, ise reegleid looma ja neid järgima ning omavahel kui võrdne võrdsega suhtlema, erinevalt koolis aset leidvast õpilaste-õpetaja hierarhiast. Ühtlasi avastavad lapsed vaba mängu kaudu oma huve ja meelistegevusi, katsetavad palju erinevaid tegevusi ning jõuavad seekaudu oma annete ja eelistusteni. (samas) Rääkides mängust, on oluline just struktureerimata mäng. “Struktureerimata mäng” on Howard Chudacoffi mõiste ja ei tähenda mitte struktuurita mängu, vaid “sellist mängu, mille on kujundanud mängijad ise, mitte väline autoriteet” (Gray, 2018, lk 11). Gray nimetab sedalaadi mängu vabaks mänguks, st et osalejad saavad ise otsustada, mida ja kuidas mängitakse, ning kõik osalejad võivad reegleid ja eesmärke muuta (samas). Seega on kõigil võrdne positsioon, võrdsed õigused, autonoomia ja valikuvabadus.

Tantsuõpetaja Ivan Angelus (2012) on sarnaselt Chudacoffi struktureerimata ja Gray vabale mängule kirjutanud enda kogemusest, kuidas kõik mängud tunnis on sündinud. Ta räägib meie vormis, pidades silmas nii end õpetajana kui õpilasi, ja rõhutab, et nad ei mõtle mänge välja, vaid avastavad neid, st mängud sünnivad ise (samas, lk 49). Selline umbisikuline käsitlus mängu tekkest iseloomustab olukorda, kus puudub autoriteet, kes ütleks, mida mängitakse ja kuidas – mäng tekib loomulikult ja koosloome tulemusena, teenides horisontaalset hierarhiat, vabatahtlikkust ja vabadust.

Minu kui õpetaja perspektiiv

Kuniks üldharidus nii palju mängulisust ja vabadust ei paku, tuleb appi huviharidus. Huviharidusel on määrava olulisusega roll ning vastutus iseseisvate inimeste kasvamisele kaasa aitamises, sest kui mujal (koolis, aga ka kodus) võimalust ei teki, siis võiks vähemalt huviharidus olla see koht, kus lumehelbekestest saavad autonoomsed ja iseendale toetuvad isiksused. Huviringid on need, mis Eesti Noorteühenduste Liidu (2022) sõnul lisaks erinevatele noorteühendustele Eestis peamiselt vabaõpet pakuvad.

Olen huvihariduses õpetades tihti olukorras, kus tunnen, et mina õpetajana ei tea otseselt paremini, mida ja kuidas teha või lahendada – on automaatselt tekkinud horisontaalne hierarhia. Seekaudu on mind väga huvitama hakanud, kuidas tund ise organiseerub: kuidas suunata tundi nii vähe kui võimalik ja nii palju kui vaja? Leian, et on oluline, et õpilased saaksid õpetajat küll usaldada, kuid ei hakkaks õpetajale kui teadjale ja vastutajale liigselt toetuma. Kui luban õpilastel tunni kaasautorid olla, võtavad nad vastutuse oma õppimise ja arengu eest rohkem ka enda kanda ning saavad seejuures vabadust ja iseseisvust nautida. Ise oma õppimise eest vastutust võttes on minu jaoks peamine, et õpilastel tekiks ükskõik mida tehes harjumus läbivalt mõelda ja mõtestada, mida miski õpetab või arendab, nii saab selgemaks, miks midagi teha ja kasvab motivatsioon.

Oma õpetajapraktika viisin läbi Viljandis eve stuudios Eve Noormetsa juures. Noormets (isiklik vestlus, sügis 2021) rääkis mulle alguses, kui tundide sisuga hädas olin, kuidas tuleb osata näha, mida lapsed ise pakuvad. Seda on väitnud ka Tael (2007), et oluline on kuulata lapsi, kes näitavad ise, mida neil vaja on. Lõpuks võiks tekkida magus küsimus: kes keda õpetab? Eriti oluline on, et õpetajat kui teadjat ja autoriteeti ei tekiks kunsti õppides, mille puhul on keskmes uue loomine ja uue paradoks selle õpetamise võimatuses, muidu ei oleks uus enam uus.

Potentsiaalne kaos

Anarhistlikule pedagoogikale omane horisontaalne hierarhia, vabadus ja ühine tunni loomine võib samas palju kaost ja hektilisust kaasa tuua. Olen enda õpetajapraktika kohta kirjutanud, et minu võimalik suurim viga oli see, et ma ei tekitanud noortele (vanuses 12 a) piisavalt korduseid ja struktuuri (Rüütelmaa, 2021). Iga tund oli suhteliselt erinev, õpilastel ei saanud tekkida paikapidavaid ootuseid eelseisva tunni osas ega harjumusi ning olid kõige selle tõttu tõenäoliselt rohkem laiali kui oleksid süsteemses korralduses olnud. (samas) Öeldakse, et lapsed loovad kaost, aga ootavad korda. Tekib küsimus, kas vabadus, horisontaalne hierarhia jm anarhistlikule pedagoogikale omane vastandub tingimata korrale ja struktuurile ning kas see kõik võrdub kaosega ja kui, siis kas kaos on pärssiv või edasiviiv? Tael (2007) toob kriisi kirjeldamise näiteks hiina keele, kus tähistatakse kriisi kahe hieroglüüfina, millest üks tähistab ohtu ja teine võimalust. Sarnaselt võiks mõelda anarhistlikust õpetamisest, mis toob endaga kaasa nii ohu kui võimaluse ja on seekaudu potentsiaalselt nii pärssiv kui edasiviiv. Selle puhul, kas kaos mõjub pärssivalt või edasiviivalt, on suureks määrajaks nt õpilaste vanus. Igal juhul leidub aga olukordi, kus õpetajal tasuks olenemata õpilaste vanusest enda positsiooni grupi heaolu huvides ära kasutada. Näiteks kui on tegu õpilastevahelise konfliktiga, mille parima lahendamise huvides on oluline, et sekkuks keegi neutraalsem, kellega neil on teistsugune suhe ja vanusevahe.

Anarhistliku pedagoogika reaalsus

Olenemata anarhistliku pedagoogika potentsiaalist, tasub samas kahelda selle võimekuses ja jätkusuutlikkuses. Mainitud vabadust, spontaansust, teadmatust jm anarhistlikule pedagoogikale omast on keeruline viljeleda, kui on vaja jõuda mingi kindla tulemini mingiks kindlaks ajaks, nt kevadkontserdiks tants valmis saada. Pealegi võiks küsitleda, kas anarhistlik lähenemine kõigile üldse sobib, nt võivad tugeva ATH diagnoosiga lapsed vajada struktuuri, mida nad ei ole alati suutelised endale ise tekitama. Samas sellele vastuväiteks kirjeldab Gray (2018, lk 91), et enamikel juhtudel, kui vanemad on oma lapse peale ATH diagnoosi saamist riigikoolist koduõppele võtnud, ei ole ilmnenud lastel õpiraskusi ega vajadust ravimite järele, sest nad saavad etteantud korra järgimise asemel oma huvidega tegeleda.

On selge, et totaalne anarhia ja hierarhiate puudumine ei ole tõenäoliselt võimalik ning et anarhistliku pedagoogikaga kaasneb ka oma problemaatika, nt hariduslikud jm etteantud struktuurid, millesse peab mahtuma, ja anarhismile omane äärmuslik suhtumine. Seega ei pruugi anarhistlik pedagoogika tervikuna jätkusuutlik olla, kuid fragmendid sellest pedagoogikast on siiski olulised, võimaldades lastel ja noortel ise oma hariduse eest vastutada ning kujuneda seekaudu iseseisvateks inimesteks, kes on motiveeritud ja oskavad oma elu juhtida.

Õpetamise utoopia suunas

Haridusasutused on ümbritsetud erinevatest süsteemidest ja struktuuridest, mis mingil määral anarhistliku pedagoogika praktiseerimist pidurdavad, aga tasub proovida piiride ahelates toimetamisest loobuda, võibolla on need piirid rohkem illusoorsed ja psühholoogilised kui reaalsed ja praktilised. Kui üksikisikuna ühiskonda muuta ei saa, siis vähemalt saab iga õpetaja omaalgatuslikult nihutada tunni ülesehitust vastavalt ainele ja enda eelistustele, et stagneerunud akadeemilisusest saaks efektiivne ja meeldiv, arendav õpikeskkond. Omal moel ja määral on anarhistlik õpetamine võimalik igas stuudios ja klassiruumis. On ju ometi oluline kasvatada inimesi, kellest ei saaks lihtsalt järgmisi n-ö mutrikesi, vaid kes oskaksid järgneda oma isiklikele, mitte ühiskonna huvidele ning tunneksid ennast maailmas hästi ja kompetentselt. Kooli minek või koolis käimine ei ole isegi küsimus, arvatakse, et hakkama saamiseks peab tingimata koolis käima, sest pole kogetud teisi variante. On aeg ka isiklikus plaanis (huvi)hariduse eesmärk ümber mõtestada. Anarhistlik pedagoogika on üks lähenemisviis, mis võimaldab õpilastel nii oma hariduse kui elu eest ise vastutust võtta. Võibolla on anarhistlik pedagoogika utoopia, aga võibolla utoopia ei olegi utoopia.

Kasutatud allikad

Anarchist Pedagogies Collective. (s.a.). Striving to Become an Anarchist Educator: Why a ”Walk the Talk” Approach Matters. Anarchist Pedagogies. https://anarchistpedagogies.net/resource/striving-to-become-an-anarchist-educator/ 

Angelus, I. (2012). Tantsuõpetaja käsiraamat. Tallinna Ülikool. 

Eesti Noorteühenduste Liit. (2022, 5. september). Vabaõpe toetab noore kasvamist aktiivseks kodanikuks. Eesti Noorteühenduste Liit.

https://enl.ee/2022/09/05/vabaope-toetab-noore-kasvamist-aktiivseks-kodanikuks/ 

Gray, P. (2018). Vabadus õppida. Miks teeb loomuliku mängimistungi toetamine meie lapsed õnnelikumateks, sõltumatumateks ja paremateks eluaegseteks õppuriteks. Demokraatliku hariduse kogukond PUNT.

Johanson, J. & Tael, I. (2007). Miks inimene läheb katki? [Loeng]. https://vikerraadio.err.ee/802953/ooulikool-inge-tael-ja-jaak-johanson-miks-inimene-l aheb-katki 

Peterson, M. (2023) Plekktrumm. [Video]. Jupiter. https://jupiter.err.ee/1038768/plekktrumm 

Rüütelmaa, M. (2021). Praktikapäevik.

Spoto, S. (2014). Teaching against Hierarchies: An Anarchist Approach. The Journal of Feminist Scholarship, 7/8, 78–92. 

Valk, A., Soo, K. & Beilmann, M. (2023). Vaimne tervis ja heaolu õpikeskkonnas. Inimareng. https://inimareng.ee/et/vaimne-tervis-ja-heaolu-opikeskkonnas/