Olen säilitanud isaga „ilusa“ suhte. Me ei tülitse ega ole tegelikult kunagi eriti tülitsenud. Ma kasvasin tema kunstiteostes mängides (vt kaanepilti) ning nüüd teineteisest kümne tuhande kilomeetri kaugusel elades helistame kord nädalas ja alati jätkub meil juttu. Minu isal diagnoositi reumatoidartriit 2021. aastal kevadel, mil ta 65-aastasena läks pensionile. See pani mind senisest rohkem mõtlema oma perekonnast ja minu suhtest nendega. Muidugi sundis tervisele rohkem tähelepanu pöörama ka kogu maailmas möllav pandeemia. Noorema ja tervema pereliikmena soovin loomulikult isa oma võimete ja võimaluste piires toetada, andes enesele aru, et olen õppinud tantsuõpetajaks/koreograafiks, mitte füsioterapeudiks. Kuna aga keha liigutamist loetakse oluliseks faktoriks tervise eest hoolitsemisel, siis leidsin, et minu kui tantsuõpetaja teadmised, oskused ja kogemused võivad olla isa toetamisel kasuks.
Uurisin oma TÜ Viljandi kultuuriakadeemia tantsukunsti eriala lõputöös vanemate toetamise võimalusi, tuginedes tantsuõpetaja taustale. Võimlesime isaga interneti vahendusel pool tundi igal nädalavahetusel üle aasta. Tegime lihtsaid korduvaid harjutusi, nt painutus ja sirutus, balleti plié jms, mille peamisteks eesmärkideks olid keha sirutamine ning liigeste liikuvuse säilitamine ja parandamine. Mõtestasin oma tegevust kirjandust lugedes ja teiste oma vanemale liikumise õpetamise kogemusega inimestega vesteldes. Isa toetamine teda õpetades oli meile mõlemale tõsine väljakutse. Käesolevas artiklis tutvustan ja vaatlen selle väljakutse tagamaid, liigitades neid kahe konflikti alla: üks neist seisneb vanema ja lapse vahelise suhte pöördes, teine enese positsioneerimises kujunevas suhete mitmekihilisuses. Pean siin silmas, et tütrena oma isa juhendades komplitseerib olukorda era- ja tööelu kombineerimine ning sugulussidemed, mis mõlemad ka teineteisega läbi põimuvad.
On igati normaalne, et perekonnas üksteist toetatakse, kuid sellises situatsioonis, kus „muna õpetab kana“, muutuvad toe saamise ja pakkumise suhted, sh võimusuhted varasemalt vanemate domineerimiselt võrdseks või lausa vastupidiseks.
Kirjandust uurides selgus, et toe saamise ja pakkumise suhete pöördumine, teisisõnu võimusuhete pööre leiab enamasti aset laste keskeas. Toe saamise ja pakkumise suhted pöörduvad alates laste 40. eluaastast. Laste ja vanemate vanuse kasvuga kasvab ka laste huvi vanemate tegemiste, nende igapäevase elu vastu. Tuntakse lihtsalt rohkem huvi, kuidas vanematel läheb ja millega nad tegelevad, samal ajal kui vanemad näevad lapsi rohkem abi pakkujana. (Merz et al. 2008: 730) Enne sellist täielikku pööret võib märgata üleminekufaasi, kus lapsed märkavad vanemate toetamise vajadust ja alustavad teadlikult toetamisega. Seda kinnitasid ka intervjuud, mida viisin läbi oma vanemaid abistanud kaasüliõpilaste hulgas. Täiskasvanud lapsed näevad oma vanemaid objektiivsemalt, võrreldes lapsepõlvega, mil vanemad „teadsid kõike“. Märgatakse nende vananemist ja hakatakse muretsema nende elu, tervise jm pärast ning nende eest hoolt kandma mentaalselt, füüsiliselt ja/või majanduslikult.
Suhete muutuste protsessis ja nende pöördumisel võivad ilmneda konfliktid. Vanematel on raske tunnistada uusi vanemate ja laste suhteid, mis on pöördunud laste teismeliseks saamisest kuni keskeani n-ö sõbrasuheteks, siis aga pöörduvad laste ja vanemate suhteks, kus keskealised lapsed hakkavad hoolitsema oma vanemate eest justkui nende „vanemad“ (Krupp 1987: 41). Tulevad nii konfliktid vanemate sees ehk sisemised konfliktid uute rollide omaks võtmisel kui ka vanemate ja laste vahel, kus mõlemad pooled üritavad ennast uues olukorras positsioneerida.
Lisaks sellele üldisemale kohandumisele on vanematel raske ka sobilikku seisukohta võtta äkki „õpetajaks“ muutunud lapse suhtes. Toetamise ja eriti õpetamise kujul tuuakse välja selgelt võimusuhete pööre kasvõi sellel konkreetsel alal, mida õpitakse ja õpetatakse. Õppijate ja toetajate vahel ei pruugi eksisteerida hierarhiat, aga vanemate jaoks, kes on sageli omaks võtnud klassikalise pedagoogika mudeli, kehtiks nagu ikkagi õpetaja-õppija hierarhia. Paraku, kui eraelu ja tööelu piir häguneb, mõlema rollid on mitmekülgsed, ei saa välja jätta isiklikku suhet töö või pooleldi töö situatsioonis. Seetõttu satuvad vanemad, kelle jaoks oma lapsed on endiselt „(väikesed) lapsed“, silmitsi konfliktiga, aktsepteerimaks uusi rolle ja suhteid n-ö laste käe all õppija positsiooni võtmiseks. Üldisemalt kaldun arvama, et vanematel on vanemate ja laste võimusuhete protsessis toimuvat raskem aktsepteerida kui lastel.
Rollide mitmekihilisuse tõttu tekib rollide konflikt. Mõlemal poolel on vaja seisukoha võtmist, kas olla õppija-toetaja või vanem-laps või mõlemas rollis korraga, ent sobilikul ja tasakaalustatud moel. Kuni tasakaalu leidmiseni või n-ö kokkuleppele (ei pea olema suuliselt) jõudmiseni ei pruugi õpe sujuda, sest ootused teisele poolele ei sobi või neid ei täideta. Ühes vestluses (veebiintervjuu, 13. aprill 2022) toodi välja, et lapsega sama erialast kõrgharidust omav vanem kommenteeris lapse tegevust, mis segas õpetamist ja õppimist. Teine vanem ei uskunud õppe ja võimlemise vajalikkust, vaatamata lapse veenmisele seni, kuni füsioterapeut oli sama soovitanud (ibid.). Teises vestluses (25. veebruar 2022) selgus, et jätkusuutlikku õpet hakkas osaliselt takistama see, et toetaja kui sõnakuulelik laps sobitas end täielikult ja kompromissitult õppija ajakavaga. Tööelementide eraellu sisse toomisel saab ja oleks mõistlik arvestada mõlema poole era- ja tööeluga. Õppijate ja toetajate vaheline lähedus ning era- ja tööelu piiri hägunemine võivad tekitada vanemate õpetamisel takistusi. Empiiriliselt ja intervjuude põhjal saab väita, et lähedaste õpetamisega kaasneb varasemate suhete muutumine või vähemalt neis lisakihi moodustumine.
Ülaltoodud konfliktid on enamasti spetsiifilised oma vanemate õpetamisele, teisalt kehtivad vanemate õpetamisel kindlasti ka täiskasvanute õpetamise eripärasused. Leidsin, et oma vanemate õpetamisel saab Knowlesi andragoogika mudelile toetuda vaid osaliselt: ka vanemat kui täiskasvanud õppijat iseloomustavad enesejuhtimine, kogemuspõhisus, konkreetsete eluliste probleemidega tegelemine ja vajaduspõhisus, kuid sisemise motivatsiooni teke oleneb suuresti olukorrast. Selle töö käigus läbi viidud intervjuudest tuli välja, et antud juhtudel vanematel ei tekkinud sisemist motivatsiooni, kuna õpet algatasid lapsed, mis samas on üks lähedaste õpetamise eelistest.
Seisukoha ja suhete pöörde konfliktiga tegelemise tulemusena oleme meie isaga säilitanud peaaegu tavapärase omavahelise suhte isa ja tütrena, millele lisandub minu tantsuõpetaja objektiivsus, kusjuures teineteise kuulamine mängib eriti olulist rolli. Üldiselt on isa ikka targem ja rohkem kogenud, mis domineerib terve videokõne ulatuses, kuna oleme otsustanud võimelda ja vestelda „kaks ühes“. Kuid sessioonis, olles juhendaja rollis liikumisest rohkem teadev, võtan tugevama positsiooni isalt endale üle. Austan isa ja isa austab mind, mõistab minu pädevust ja enese abivajadust. Nii oleme praeguseks mõlemad konfliktid lahendatud saanud.
Just juulis käisin kodumaal perekonda külastamas. Nägin isa sõpra, rääkisin isa õega telefonis, käisin isaga kohvitamas tema lemmikkohvikus ja temaga arsti juures kaasas, tegime maal tööd ja saime silmast silma juttu ajada. Kuu aega hiljem külastasid minu vanemad mind esimest korda Eestis, kus elan enda hinnangul täiskasvanulikku elu. Nad sõnastasid selgelt, et tahavad minu ,,vanemateks“ jääda, ei tahtnud tüli tekitada ning soovisid mitte ainult kulusid ise kinni maksta, vaid ka rahaliselt mind toetada. Enda elus vastu võetud otsuste tõttu ei saa ma nende kõrval nende laps olla aastaringselt. Isaga koos võimlemine või jutustamine videokõnes on minu väikene võimalus mingil määral talle toeks olla.
Nii oma erialal tööd tehes kui vananeva vanema toetamises näen endas potentsiaali olla teistele vajalik. TÜ Viljandi kultuuriakadeemia tantsukunsti õppekavas olemasolevates õpetamisega seotud ainetes domineerib lastele ja noorematele inimestele fokuseeritud suund. Siiski on paljudes riikides ühiskonnad vananemas, sealhulgas Eestis ja Jaapanis, ning usun, et tantsuõpetajate võimalused ja vajadused ei piirdu ainult kitsalt tantsuõpetamisega haridusasutustes, vaid laienevad ka kodudesse, isiklikku ellu.
Krupp, J.-A. 1987. Understanding and Motivating Personeel in the Second Half of Life. – The Journal of Education, 169(1), pp. 20–46; http://www.jstor.org/stable/42741766. Merz, E., Schuengel, C., & Schulze, H. 2008. Inter-generational relationships at different ages: An attachment perspective. – Ageing and Society, 28(5), pp. 717–736. Lõputöö täispikkuses: https://dspace.ut.ee/handle/10062/82355.